Tipos de Aprendizaje

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Cada persona aprende de forma diferente. Por tal motivo existen diferentes estrategias de enseñanza para lograr los objetivos de aprendizaje.

APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS

Un principio es un enunciado de una relación entre dos o más variables. El aire caliente sube; la fricción reduce la velocidad de movimientos; las operaciones concretan preceden a las operaciones formales. Estos son tres principios. Cada uno de estos principios incluye, al menos, dos conceptos fundamentales y muestra qué relación existe entre ellos. Los principios son de gran utilidad, ya que cumplen las siguientes funciones:

  1. Explicar acontecimientos
  2. Sugerir o predecir resultados
  3. Permitir identificar causas de acontecimientos
  4. Permitir controlar o cambiar situaciones
  5. Ayudar a resolver problemas

El estudiante que ha descubierto el principio de que “preparar con esmero las tareas escolares hace felices a los profesores” dispone de un poderoso instrumento para controlar, predecir que un ejercicio desordenado es probable que induzca a los profesores a pensar desfavorablemente del autor, mientras que un ejercicio hecho con pulcritud tendrá consecuencia positivas. El profesor que entiende el principio de que “las imágenes facilitan el aprendizaje” sabrá explicar por qué los estudiantes que leen mal sacan de la biblioteca libros con muchas ilustraciones.  Estará así capacitado para predecir cuál de dos libros sobre China atraerá más la atención de los estudiantes.  Este principio, junto con una evaluación de los materiales y procedimientos de enseñanza, le ayudará incluso a entender y explicar la aversión de un estudiante por una asignatura determinada. Le permitirá, asimismo, elegir otro libro de texto y modificar su método de presentación de los temas para mejorar el interés de los estudiantes por la materia.

Un requisito previo al aprendizaje de principios en el aprendizaje de conceptos. La teoría de Ausebel (1963) sugiere además que la estructuración de los conceptos y las relaciones entre conceptos, así como la pertinencia de los conocimientos básicos con los que se vinculan los conceptos, influyen en la capacidad del sujeto para aprender principios y, así mismo, en el uso que hace de ellos. Así pues, al enseñar principios, conviene comprobar el conocimiento que tienen los estudiantes del vocabulario especifico y su estructuración cognitiva de las ideas relacionadas son el tema.  Así, por ejemplo, conviene medir su léxico acerca de los sistemas de gobiernos antes de enseñarles los principios de la democracia, del socialismo o del comunismo. Puesto que los principios implican relaciones, es importante enseñar éstas en un contexto significativo. Hay que ofrecer a los estudiantes oportunidades para observar y demostrar principios. La experimentación es requisito previo para otro tipo aún más complejo: la resolución de problemas.

  • Resolución de Problemas

Se llama resolución de problemas al proceso de búsqueda y aplicación de un principio o conjunto de principios apropiados para encontrar la solución de un problema.  Averiguar el significado de una palabra nueva, escribir una redacción sobre la obra de Machado y Guillén, eludir el enfado de un profesor que ha pillado a unos estudiantes copiando, preparar una tabla de gimnasia rítmica de un minuto y elegir la música para una representación teatral son algunos de los problemas con los que enfrentan los estudiantes.

El hallazgo de una solución a un problema depende del conocimiento de conceptos y principios pertinentes. Estos últimos son las materias prima que se utiliza para formular una solución.

  • El proceso de resolución de problemas. No todos los psicólogos están de acuerdo sobre las características del proceso que tiene lugar en la resolución de problemas. Los partidarios de las teorías cognitivas opinan que, cuando encontramos un problema, intentamos en primer lugar comprender lo que hay que hacer. A continuación enumeramos una o más soluciones posibles. Después ordenamos estas soluciones en función de su probabilidad de que sea acertada. Por último, las probamos una a una hasta que damos con la correcta o constatamos que son todas erróneas. Los psicólogos partidarios de la teoría E-R sostienen, por su parte, que nuestra capacidad o incapacidad para resolver un problema concreto depende de la medida en que hayamos sido reforzados por conductas parecidas a las que se necesitan para resolverlos. Con independencia que consideremos la resolución de problemas como un proceso dependiente del reforzamiento anterior o como un proceso que implica la comprobación de hipótesis, la familiarización con los conceptos y principios relativos desempeña un papel muy importante en este tipo de aprendizaje.

Aprender a resolver problemas es algo muy diferente de aprender la solución de un problema determinado. Un profesor puede decirle a un alumno que la solución del problema de razón 7:10:3:- es 42/7. El estudiante sabrá la respuesta, pero no el modo de resolver este tipo de problema, puesto que ignorará cuál ha sido el proceso seguido por el profesor hasta obtener la solución 42/7.

Hay que enseñar a los estudiantes a calcular razones, a analizar poesías, a utilizar enciclopedias, a transportar escalas musicales y a estudiar compuestos químicos. Teniendo en cuenta el gran número de problemas con que se enfrentan, es importante ayudarles a elaborar estrategias generales de resolución de problemas. El profesor debe subrayar y evaluar los procesos, así como los resultados, de estas actividades. He aquí unas sugerencias útiles:

  1. Definir claramente el problema y enunciar el objetivo.
  2. Formular diferentes soluciones y establecer el valor relativo de cada una.
  3. Ordenar las soluciones propuestas en función de su posibilidad.
  4. Probar dichas soluciones una a una hasta hablar la solución correcta.
  5. Evaluar críticamente los resultados de cada solución ensayada.
  6. Determinar cómo se pueden usar el procedimiento y el resultado para resolver otros problemas.

Esta estrategia se presta a ser empleada tanto con problemas sociales como cognitivos y puede usarse individualmente o en grupo. Sirve de ayuda en la resolución de problemas que exigen una respuesta escrita u oral o algún otro tipo de conducta manifiesta.

  • Evaluación de las habilidades para la resolución de problemas Los profesores de matemáticas suelen pedir a los estudiantes que demuestran sus operaciones y que den una respuesta a cada problema. De esta forma pueden analizar y evaluar el proceso de resolución de problemas. El examen de las operaciones matemáticas efectuadas permite saber qué examen de las operaciones matemáticas efectuadas permite saber qué conceptos o principios hay que volver a enseñar, revisar o explicar con mayor detalle. En la asignación de ciencias, se pedirá, por ejemplo, a los alumnos que enumeren, por orden, los pasos a dar para tornar un compuesto químico o para resolver un problema. A continuación se puede evaluar el proceso y el resultado y utilizar esta información como guía para clases  posteriores.

También se puede examinar las habilidades de resolución de problemas formulando una pregunta para la que existen varias contestaciones posibles y observando cómo responden los alumnos. El profesor les preguntará, por ejemplo, cómo reuniría dinero para un viaje o cómo habría que calificar, en cuanto a su contenido, una redacción sobre un tema controvertido, como el consumo de drogas o la eutanasia.  Les pedirá que ofrezcan dos o más soluciones a estos problemas y que expliquen después la razón de cada una.  Es de esperar que los estudiantes que sean capaces de proponer sin dificultad diferentes soluciones y razones con escaso fundamento. Los que no logran explicar sus soluciones ni cómo han llegado a ellas necesitan ayuda y estimulación para centrarse en el proceso: la formulación secuencial, la comprobación y la posible reformulación de hipótesis.  Las actividades de resolución de problemas en grupo son a menudo útiles para los alumnos que usan estrategias ineficaces.

  • Obstáculos para la resolución de problemas Se llama persistencia de la disposición la tendencia a utilizar un procedimiento familiar, incluso cuando existe otro método más simple. Véase el ejemplo expuesto a continuación. Un niño de siete u ocho años que cuenta con los dedos para resolver problemas de aritmética muestra probablemente un retraso en el cálculo de sumas y multiplicaciones, aunque sepa hacerlas o se le demuestren claramente en la pizarra.  En tal caso, el procedimiento familiar predomina sobre el no familiar.

En la investigación se utiliza a menudo el problema de los recipientes de agua para descubrir a los sujetos que tienen una persistencia de la disposición. Se le presentan al sujeto tres recipientes de diferente capacidad, especificada en litros: uno de 9, otro de 42 y otro de 6 litros, por ejemplo. Se le pregunta entonces cómo podría obtener una determinada cantidad de agua: 21 litros, por ejemplo.  En este caso la respuesta sería: “Llena el recipiente más grande; quita dos veces la cantidad contenida en el más pequeño y una vez la cantidad contenida en el otro”. Al sujeto se le presenta un conjunto de problemas relacionados de parecida solución. Después de hacer varios problemas de este estilo, se le plantea un problema que puede resolverse con el método que ha estado usando o con otro mucho más simple. Por ejemplo:” ¿Cómo obtendrán 20 litros si tuvieras un recipiente de 23, otro de 49 y otro de 3 litros?”. Es cierto que si se quitan del recipiente más grande (49 litros) dos veces la cantidad del recipiente más pequeño (6 litros) y una vez la cantidad del tercer recipiente (23 litros), se obtienen 20 litros. Sin embargo, la solución más simple consiste en llenar el segundo recipiente y quitar el contenido del más pequeño (23- 3= 20). La persistencia de la disposición es perjudicial cuando le impide a una persona hallar la solución mejor y más rápida.

Un segundo obstáculo para la resolución de problemas es la fijeza funcional, esto es, la tendencia a pensar que los objetos sólo se usan de una manera limitada o convencional. Es lo que manifiesta el niño que se lamenta: “Anoche no pude regar las plantas porque no encontré la regadera”, mientras que otro comentará: “Yo utilicé un vaso del laboratorio de ciencias porque no encontraba la regadera”. El profesor debe observar las conductas y comentarios que demuestren que el estudiante tiene una persistencia de la disposición o una fijeza funcional.  Las discusiones grupales, las sesiones de recreo y la resolución de problemas en cooperación serán para superar estos obstáculos.

  • Aprendizaje De Habilidades Motoras

El aprendizaje que requiere una secuencia de movimientos corporales se llama aprendizaje de habilidades motoras.  Aprender a imprimir, a jugar al baloncesto, a escribir a máquina, a coser y a manejar una sierra son algunas de las habilidades motoras que se enseñan en las escuelas y centros de formación profesional. Este aprendizaje exige una coordinación de la percepción y del movimiento físico, por lo que se denomina también aprendizaje perceptivo-motor.

Tres fases del aprendizaje de habilidades motoras  Los psicólogos sostienen que la adquisición de habilidades motoras implica tres fases básicas de aprendizaje: una fase cognitiva, otra asociativa y otra autonomía (Fitts y Posner, 1967; Ellis, 1972). En la fase cognitiva, el individuo logra una comprensión de la tarea. Esta fase puede incluir una explicación de la tarea y una demostración, por parte de un modelo de la habilidad global o de partes separadas de la misma.

Durante la fase asociativa del aprendizaje se relacionan una señal (estímulo) y un movimiento físico (respuesta). Este proceso se asemeja al descrito en la sección de tareas del aprendizaje de pares asociados, con la diferencia de que el estímulo, que con frecuencia se llama señal, puede ser un sonido, una imagen o el movimiento de un objeto o de una persona.  La respuesta es un movimiento físico, que puede exigir o no una verbalización. Asociar una letra determinada con un movimiento dado de los dedos en la maquina de escribir, relacionar una nota musical con la posición correcta de los dedos en un violín o vincular la postura de un participante del equipo de gimnasia con un determinado movimiento corporal son actividades que pertenecen a la fase asociativa del aprendizaje de habilidades motoras. El aprender a integrar una serie de respuestas aisladas (los pasos necesarios para escribir a máquina unos apuntes, para tocar una composición para violín o para realizar una tabla gimnástica) es también parte de la fase asociativa.  El objetivo de esta fase consiste en conocer tan a fondo las relaciones existentes entre estímulo y respuestas así como el orden de las respuestas, de forma que la actuación se caracterice, al final, por su espontaneidad y facilidad de movimientos.

La fase de autonomía es la culminación de la fase asociativa. En ella suele aumentar la velocidad de la ejecución y consolidarse la asociación entre señales y respuestas. En estas fases no se aprecian un comienzo o un final claros. Antes bien, hay un solapamiento constante. Una persona puede hallarse en la fase asociativa en una parte de una habilidad (por ejemplo, los golpes de defensa en tenis) y en la fase de autonomía en otra parte (como el servicio en tenis).

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